Falou e disse...

"Minha avaliação é que os currículos, atualmente, estão inchados, do nível fundamental à universidade (e há os que querem mais: educação para o trânsito, educação sexual etc.). Cursos de pedagogia discutem mais poder (Foucault) do que estudos dos campos da fonologia e sociolinguística, cruciais para a alfabetização. Cursos de letras introduzem uma dúzia de conceitos (interessantes) por semana, mas formam alunos que não leem e, fundamentalmente, não escrevem. Há uma mania de introduzir 'novidades' pedagógicas e pouca prática do que é fundamental: ler e escrever (no caso de língua portuguesa). A humanidade já sabe como fazer isso, mas não faz, assim como sabe manter a forma, mas prefere seguir uma dieta por semana.

Os cursos de letras deveriam conseguir que os formandos escrevessem e lessem bem. Com isso, inclusive, o restante será aprendido com maior facilidade. Claro, devem aprender a analisar fatos da língua. Por exemplo, diante de erros de grafia, devem conseguir entender de onde vieram. Nada contra ler Foucault ou Derrida, mas quantas resenhas se escrevem e como os professores as leem?". *

* POSSENTI, Sírio. Ensino da língua (entrevista para a revista Presença Pedagógica. v. 20, n. 120, nov./dez. 2014. p. 11)

Mais tempo na escola ou mais tempo de escolarização: e daí?

Iria, hoje, escrever sobre um poema de Gonçalves Dias, mas mudei de ideia ao ler a entrevista incluída na última edição da revista Presença Pedagógica*. Eliane Márcia da Cruz, coordenadora do Programa Escola Integrada, adotado pela Secretaria Municipal de Educação, aqui de Belo Horizonte, responde a apenas seis perguntas rasas, feitas quase sob medida (e não é agradável ver uma publicação de tão boa qualidade como a Presença Pedagógica servir - intencionalmente ou não - de palanque para a administração da capital mineira, encabeçada pelo prefeito Márcio Lacerda, do PSB).

Como era de se esperar nesses casos, a coordenadora faz um balanço positivo do programa e lança aquelas frases bonitinhas, mas que nada querem dizer, tão caras à Pedagogia (por exemplo, "A cidade é educadora, pois oferece múltiplos espaços de conhecimento e diversas oportunidades de aprendizagem" ou "Os caminhos por onde passam diariamente os alunos tornam-se espaços de formação - trilhas pedagógicas - na medida que possibilitam a ação e a intervenção", etc.).

Eliane Márcia da Cruz aproveitou também para falar de uma pesquisa feita pela Fundação Itaú Social e que mostrou um aumento "impressionante" (estou sendo irônico, viu?) de 4,6% (!) nas médias de matemática dos alunos participantes do programa. Para ela, "o impacto [do programa] na aprendizagem é perceptível, e a melhora da atitude das crianças e adolescentes para com a escola e os professores é consequência natural".

Pessoalmente, tenho muitas críticas à Escola Integrada. Que, aliás, não se confunde com a reivindicada escola integral, embora o ex-prefeito Fernando Pimentel - hoje ministro no governo Dilma - apregoava, marotamente, em campanha malsucedida ao Senado, em 2010, ter sido aquele que implantou a "escola integral" em BH, mas referindo-se ao programa do qual estamos falando.

O que o programa faz, na maior parte das vezes,  é manter as crianças e os adolescentes mais tempo na escola, sob a supervisão (nem sempre competente) de um adulto. E só. Parece ser essa a única função que hoje se reconhece na escola: manter alunos sob os cuidados de alguém para que seus pais ou responsáveis possam trabalhar. Não sou contra esse papel, mas uma instituição voltada para o ensino não se apequena demais limitando-se a fazer apenas isso? E pelo que consigo perceber, o fato de ficarem na escola por um período maior não tem feito desses indivíduos estudantes melhores.

O que me leva a pensar em outra coisa. Até hoje não conseguiram me convencer de que os 200 dias letivos trouxeram qualquer melhoria significativa na qualidade da escola se comparados aos 180 dias obrigatórios antes da LDB. Também convivo com estudantes que tem seis, sete, oito ou mais anos de escolarização e não dominam habilidades elementares, como interpretar um texto simples, de uma página.

A má qualidade da educação brasileira, penso, não diminuirá apenas com o aumento do tempo do aluno na escola. É preciso, urgentemente, valorizar - de verdade - os trabalhadores da educação, que, a propósito, estão mais uma vez em greve aqui na cidade**.

* Escola integrada à cidade. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v.19, n.110, mar./abr. 2013, p. 5-8

** Mas eu, abjeta e covardemente, estou furando o movimento grevista.

BG de Hoje

O mundo do rock pesado recebeu triste notícia nos últimos dias: a morte de um dos guitarristas do SLAYER, Jeff Hanneman. A banda vinha passando por desentendimentos internos e o falecimento de Hanneman talvez acabe por colocar um fim nas atividades do grupo de Los Angeles. Seria uma pena. A canção de hoje é Expendable youth, do ótimo disco Seasons in the abyss (1990)

Algumas notas sobre a educação escolar contemporânea, por Jean Hébrard

Jean Hébrard é um dos poucos intelectuais contemporâneos, do campo da Educação, que me interessam. NOTA: Penso que já passou da hora de darmos mais voz aos professores que botam a mão na massa e menos trela aos tecnocratas e "pensadores" descompromissados quando se discutem os problemas das instituições escolares. Há mais de 10 anos, o francês concedeu uma sensacional entrevista para a revista Presença Pedagógica*, na qual defende pontos de vista que se distanciam da lengalenga típica dos discursos relativos à área educacional. Reproduzo abaixo alguns trechos da conversa - extensos; rogo a paciência do(a) eventual leitor(a). Não analisarei nem discutirei, por ora, nenhum deles; deixo-os "cozinhando" na cabeça de quem aqui chegar (e se interessar, obviamente).

(OBS: Todos os grifos são meus)

"Não é possível montar apenas com a vontade uma escola diferente. A escola é um processo tão complexo, mas tão complexo que é impossível, apenas com a vontade, mudá-la. Você herda os dispositivos, e para modificar um pouquinho esses dispositivos é preciso saber muito bem como funcionam. Penso que a única forma de intervenção é a descrição da escola. Se você é capaz de descrever bem o que acontece na escola, o que é a escola, você é capaz de mudá-la um pouquinho. Essa capacidade de descrição é fundamental, porque a coisa mais importante na vida da escola é a repetição, a repetição permanente".

"São poucos os dispositivos [explicarei o termo noutra postagem] que podem funcionar na escola numa situação na qual você tem um sujeito em frente a quarenta, cinquenta alunos, em um tempo organizado com um ritmo particular, com a restrição do desenvolvimento mental do aluno, da idade do aluno... São poucos os dispositivos capazes de funcionar dentro desse modelo, dentro dessa quantidade de restrições".

Aqui Hébrard faz suas observações a partir das pesquisas do sociólogo François Dubet:

"Seu trabalho revela que os adolescentes estão na escola não para aprender, mas para viver a cultura deles [...] Para eles, a cultura escolar é um preço a pagar para viver, juntos, essa realidade, essa sociabilidade que é da juventude".

Sobre o fracasso da escola:

"O fracasso da escola é a sua incapacidade de trabalhar, de uma maneira escolar, a cultura 'selvagem'. Para Labov a cultura 'selvagem' era a cultura dos guetos, dos negros dos Estados Unidos. Para nós, era a cultura da periferia urbana. A questão era como trabalhar e, talvez, se possível, escolarizar essa cultura estranha [...] Porque essa cultura é a vida deles. Não é um sistema estético-ético, é a vida mesma. A vida não é um objeto para a escola. O objeto da escola é a cultura, não é a vida. Você não pode trabalhar com a vida, a vida viva. A vida não serve para trabalhar. Na escola, é preciso haver um objeto fixo, que não mude demais. Não é a vida. A vida é impossível.

"A questão é como fazer da transmissão do patrimônio algo que possa interessar a essa cultura 'selvagem'. Como fazer? O grande desafio de hoje é reiventar uma escola que seja capaz de assumir uma posição adulta. Porque toda a geração dos professores dos anos 70 e 80 foi uma geração de professores crianças, que não aceitava mais assumir a posição da antiga geração. Cada vez mais concordo com a posição de Hannah Arendt, na Crise da cultura [sobre a qual escreverei mais adiante, partindo de outra obra dessa filósofa]; a função da escola é assumir a posição do passado, não a posição do futuro, porque o futuro é a invenção da nova geração. Não pode ser a invenção da geração precedente. Para que a nova geração possa inventar o futuro é preciso que a antiga geração - nós, os professores - assuma a posição do passado".

"O problema educativo que temos na França, e imagino que seja semelhante no Brasil, em todas as classes sociais, é que os adultos são incapazes de assumir a posição de adultos diante das crianças. As crianças não são capazes de aceitar a disciplina da escola. O que é a disciplina da escola? É preciso um trabalho muito, muito grande no presente. E isso só é possível quando, na educação familiar, os adultos não são crianças. Eu penso que, hoje, é mais difícil usar a escola do que foi no século passado.

Poderíamos pensar que a escola do século XXI não seja mais uma escola, que seja preciso inventar um outro dispositivo para transmitir o patrimônio cultural. Para construir os equipamentos intelectuais dos alunos, a escola não é a única possibilidade, são muitas as possibilidades".

Quando instado a pensar sobre uma utopia escolar, Hébrard diz:

"Penso que a escola do futuro poderia ser um sistema muito diferente, muito restrito, com poucos anos. Uma formação imediata: ler, escrever, contar, falar. Depois, trabalho. Para todos. É preciso inventar uma sociedade que seja capaz de fazer os adolescentes trabalharem - o caso francês é bem diferente do brasileiro - introduzindo-os na vida da cidade. Depois, a escola seria um sistema permanente de educação, até o fim da vida, e nós, professores, seríamos capazes de ensinar a essas pessoas na condição de adultos e não mais de alunos. E com adultos até o fim da vida. Por quê? Porque o que é importante na escola não é a formação. Bom, onde se dá a formação? No trabalho".

E falando sobre o papel atual da escola:

"Hoje, a escola continua essencialmente como um sistema de guarda. E a função de guarda se confunde com a função de formação. Aliás, a função de guarda é bem mais importante do que a função de formação. Para nós, na França, é bem evidente que quando uma escola está fechada por causa de uma greve de professores, o importante não é que haja alguns dias de aulas a menos, o importante é o que fazer das crianças. A sociedade não tem lugares próprios para as crianças. O problema central hoje é: como fazer com que as crianças tenham uma vida que não seja perigosa, ociosa, e, ao mesmo tempo, que não seja essa vida escolar absurda, em que se confunde a segurança da criança e a instrução. Eu penso que o grande problema da escola hoje é a confusão desses dois papéis, ou melhor, três: educação, porque a família não é mais capaz de educar; instrução, que é a função normal da escola; e guarda, porque a cidade não é mais um local adequado para uma infância livre. O que é mais importante na escola não é a instrução, é a vigilância. É um problema muito grande para nós essa confusão das funções da escola. A formação de um professor é uma formação muito longa, para fazer o quê? Guardar?

______________

* O objetivo da escola é a cultura, não a vida mesma. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 6, n. 33, mai./jun. 2000, p. 5-17

BG de Hoje

Para "desestressar": "Então desencana/não generaliza/isso não vale a pena/não vai deixar isso te abalar /Deixa pra lá /Esquece e abstrai/Releva e põe uma pedra em cima disso aí e vai".Os ótimos, diretos e econômicos AUTORAMAS, em Abstrai, ironizando todos os conselhos idiotas que as pessoas costumam dar. Do último disco da banda, Música crocante.

Todos os que têm o cargo de professor podem realmente ser chamados de professores?

Antes de entrar propriamente no tema desta postagem, gostaria de lembrar duas excelentes professoras das quais fui aluno na época em que fazia o curso de Letras, nos anos 1990*.

Uma delas foi Maria Aparecida Andrés, que não pertencia à FALE/UFMG, mas ministrou a disciplina "Lógica do Pensamento Científico", componente do antigo "Ciclo Básico", obrigatório, ofertado na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, da mesma universidade.

Era impressionante. Sem se levantar de sua cadeira durante quase toda a aula, fumando a maior parte do tempo (naquela época, um ato perfeitamente tolerável ainda), Aparecida Andrés conseguia amarrar, brilhantemente, as observações titubeantes e imprecisas que fazíamos aos textos dos autores lidos naqueles encontros (Adam Schaff, Karl Mannheim, Marilena Chauí, entre outros). Em certa ocasião, trocou o assunto que seria discutido para falarmos do (então) recente suicídio de Kurt Cobain, líder do Nirvana, sem, contudo, comprometer a (imensa) qualidade de sua aula. Dizia que preferia trabalhar com a graduação porque gostava - as palavras são dela - de "cabeças virgens"; ou seja, aquelas sem os "vícios" dos estudantes já ingressados no mestrado e/ou doutorado.

A outra foi Graça Paulino. Duas de minhas irmãs já haviam estudado com ela e muito a elogiavam; assim, foi com grande expectativa que me matriculei na disciplina "Teoria da Literatura I". Infelizmente, entretanto, só tive duas aulas. Trabalhadores do Brasil inteiro, naquela época - inclusive professores universitários - estavam muito preocupados com a reforma da previdência implementada no primeiro governo FHC, receosos de que os valores de suas aposentadorias fossem achatados ou de serem obrigados a continuar na ativa além do tempo inicialmente previsto. Foi o caso de Graça Paulino (e acho que também o de Aparecida Andrés), que decidiu aposentar-se justamente naquela oportunidade. Não sem antes, ainda bem, nos oferecer um pouco de sua sabedoria, discutindo conosco um dos mais belos poemas de Álvaro de Campos/Fernando Pessoa: Se te queres matar, por que não te queres matar?.

Só que Graça Paulino retornou à vida universitária, na condição de professora associada da Faculdade de Educação (UFMG) e integrante do Ceale (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita), vinculado a essa unidade acadêmica. Recentemente, li entrevista sua publicada na (excelente) revista Presença Pedagógica** (publicação, aliás, da qual Paulino foi editora geral e atualmente compõe o conselho editorial). Na conversa, entre os assuntos  tratados, chamou-me a atenção principalmente o que vai no trecho abaixo:

"Quanto ao papel dos intelectuais, professores universitários, acredito que primeiramente eles devem assumir a graduação, dedicar-se a esse nível de ensino. Tenho visto nas universidades públicas uma inversão. Quem se considera intelectual, professor de primeira linha, só quer dar aula para a pós-graduação e não para a graduação. Isso tem de mudar para que a graduação melhore e para que os alunos da licenciatura possam chegar às suas escolas de uma maneira diferente. Dessa forma, com professores bem formados, o diálogo entre universidade e escola básica pode melhorar muito. Na verdade, o que ocorre é que apenas a pesquisa é valorizada no currículo do professor universitário. Ganham-se bolsas de produtividade por pesquisa, mas não por aulas bem ministradas. Outro descaso que encontramos relaciona-se a projetos de extensão. Esses projetos, que fazem com que a universidade se insira na vida social da comunidade, não são valorizados. Nem o ensino nem a extensão são premiados, destacados, somente a pesquisa. Se a universidade está dividida em ensino, pesquisa e extensão, se são essas as três funções que temos de exercer, então que sejam exercidas com equilíbrio. Um pesquisador não deve ser mais valorizado do que um professor". 

Algo que sempre me incomodou no ensino superior é a  seguinte crença: se um sujeito chegou ao cume da vida acadêmica (doutorado e quejandos) "naturalmente" será um bom professor. Isso não é verdade. Há péssimos docentes nas universidades brasileiras e, na minha opinião, o MEC deveria cobrar mais competência didática destes. Mas, como observou Graça Paulino, a desvalorização daquele que se dedica ao ensino também atinge o "mundinho" universitário.

Considero a profissão de quem ensina exatamente isso: uma profissão. Nada a ver com "dom" ou "caminho vocacional". Mas para que essa missão seja bem realizada é preciso empenho (como, aliás, em qualquer outra atividade profissional). Isso, penso eu, vale tanto para a educação básica quanto para o ensino superior.

Alguns "professores" universitários - com pós-doc em não-sei-o-quê, com dezenas de artigos e livros publicados, mas incapazes de transmitir "a chama sagrada" (exagerei na imagem, né não?) a seus alunos - na minha opinião, são inadequadamente chamados de professores. Esses "alguns" ou são deslumbrados demais com sua própria trajetória ou são simples burocratas da docência.

* É claro que tive outros ótimos professores na FALE/UFMG - Hugo Mari, Sueli Pires, Murilo Marcondes de Moura, Jussara Santos, Antonio Orlando, Lúcia Castello Branco. Estou falando dessas duas porque estão mais diretamente relacionadas com o assunto da postagem.

** "Ainda não temos um Brasil literário, mas precisamos continuar lutando por isso". Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 17, n. 102, nov./dez. 2011, p. 5-10

BG de Hoje

Não sou nem de longe um fã ardoroso, mas gosto do R.E.M. A primeira canção da banda que ouvi foi Orange Crush e que até hoje me agrada muito. 

A idealizada imunidade dos escritores (2)

Antes de tratar, propriamente, do tema central desta postagem (continuação da anterior) gostaria de emitir uma opinião que parecerá exagerada - e é bem possível que seja - mas ao menos nascida de minha razoável experiência trabalhando em bibliotecas escolares de diferentes unidades: hoje em dia, efetivamente, Monteiro Lobato é muito pouco lido.

As crianças e adolescentes costumam evitá-lo por causa do número de páginas dos exemplares, tidos como extensos por pessoas - infelizmente - cada vez mais desabituadas a textos robustos. Há ainda a questão da linguagem (mais ampla do que a questão da língua, é bom que se diga): o "público-alvo" na década de 1930 (ou seja, a criança daquela época) difere muito do atual, inclusive no modo como se relaciona com textos escritos.

Até leitores adultos, a quem supostamente caberia a tarefa de mediação da obra de Lobato (bibliotecários, professores, educadores em geral), têm pouca ou nenhuma familiaridade com o autor. Isso é uma pena: considero A chave do tamanho, por exemplo, um dos livros infantis mais importantes do mundo, e a boneca de pano por ele inventada (e que depois vira gente) é um dos personagens mais extraordinários de toda a nossa Literatura, voltada ou não para crianças (ainda que seja, para dizer o mínimo, figurinha controversa, como veremos adiante...)

Ocorre o seguinte: a Turma do Sítio do Picapau Amarelo independe, hoje, dos livros em que estava contida; é uma marca poderosa, com existência autônoma em relação ao texto escrito originalmente.

Fica, portanto, a pulga atrás da orelha: será que o melindre estridente por parte da imprensa, em torno do parecer do CNE até aqui discutido (ver postagem anterior), não teria partido de indivíduos que não leem (ou não leram) efetivamente os livros do escritor e acabaram emitindo suas opiniões ancorados apenas numa imagem idealizada do trabalho literário de Monteiro Lobato, imagem esta agora associada a uma marca forte no campo dos produtos para a infância?

. . . . . .

Marisa Lajolo, conceituada estudiosa da obra do autor de Caçadas de Pedrinho, abre o artigo A figura do negro em Monteiro Lobato* - também disponível aqui - declarando por que análises como esta são necessárias:

"Discutir a representação do negro na obra de Monteiro Lobato, além de contribuir para um conhecimento maior deste grande escritor brasileiro, pode renovar os olhares com que se olham os sempre delicados laços que enlaçam literatura e sociedade, história e literatura, literatura e política e similares binômios que tentam dar conta do que na página literária, fica entre seu aquém e seu além.

Além do texto, aquém da vida".

Pode-se perfeitamente ler Literatura privilegiando apenas (ou principalmente) aspectos formais e/ou estéticos; entretanto, este não é o tipo de leitura que procuro fazer. Só para exemplificação, cito o caso de dois escritores: Henry Miller e Nelson Rodrigues; aprecio o primeiro, não gosto do segundo. O universo desencantado e "desglamourizado" no qual transitam as personagens de Henry Miller é, para mim, sempre interessante. Contudo, encontro frequentemente trechos de conteúdo antissemita (segundo minha avaliação) em seus livros. Já nas crônicas e peças de Nelson Rodrigues vejo (de novo, na minha avaliação) o quanto era reacionário o dramaturgo, não obstante seus aforismos terem se tornado famosos, pois Rodrigues foi, antes de tudo, um competente frasista. Tanto num quanto noutro, o texto às vezes sai perdendo para a vida. Mas voltemos ao artigo de Marisa Lajolo.

A professora da Unicamp fala em "ambiguidade" - este blogueiro chamaria simplesmente de racismo - na obra de Lobato com relação à representação que se faz do negro. Destaca, em sua análise, o livro Histórias de Tia Nastácia**, no qual podemos ler trechos como este:

" - Pois cá comigo - disse Emília [sempre ela!] - só aturo essas histórias como estudos da ignorância e burrice do povo. Prazer não sinto nenhum. Não são engraçadas, não têm humorismo. Parecem-me muito grosseiras e bárbaras - coisa mesmo de negra beiçuda, como Tia Nastácia. Não gosto, não gosto e não gosto..."

No entanto, Marisa Lajolo acredita que, para observar como se dá essa, segundo ela, ambiguidade de representação, é preciso ir além da "denúncia bem intencionada dos xingamentos de Emília", observando, por exemplo, a assimetria existente entre Tia Nastácia e os outros personagens da Turma do Sítio. Escreve a articulista:

"Sem idealizações e sem meias palavras, os leitores das Histórias de Tia Nastácia são voyeurs de uma situação na qual os ouvintes das mesmas histórias, sem complacência e sem papas na língua, desqualificam as matrizes populares de onde vêm as histórias que ouvem".

O que se vê é um "rebaixamento cultural" do mundo representado por Tia Nastácia, já que este mundo é incompatível com a visão de modernidade típica dos anos 1930, defendida por Lobato e outros intelectuais da época. E discutindo o modo como os outros personagens recebiam as narrativas apresentadas pela "negra de estimação" (assim apresentada em Reinações de Narizinho, lembremos), Lajolo demonstra como essa visão de modernidade age sobre o leitor (inclusive o contemporâneo):

"Ao ir lendo, a reação dos ouvintes às histórias que Tia Nastácia vai contando, o leitor de Lobato sente-se tentado a tomar partido. E só por estar lendo, são muito pequenas as chances de que sua solidariedade vá para a preta velha que desfia histórias por quem, na melhor das hipóteses e como os pica-pauzinhos [Emília, Narizinho e Pedrinho], ele (leitor) nutre sentimentos de afeto, mas que, nem por serem autênticos, deixam de ser uma das expressões que o racismo assume na cultura brasileira. O livro sublinha a inadequação das histórias a seu auditório na voz dos próprios ouvintes: são eles que estabelecem a diferença que afasta a tradição letrada e moderna que, erigindo-se em referente, confirma à marginalidade a produção cultural que não venha desse mundo urbano e moderno".

Teria mais a dizer sobre esse assunto, inclusive a respeito do projeto de Lobato intitulado O presidente negro, mas deixo para outra oportunidade, poupando o generoso e paciente leitor que me acompanhou até o fim desta postagem em duas partes.
__________
* LAJOLO, Marisa. A figura do negro em Monteiro Lobato. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v.4. n.23, p. 21-31, set/out. 1998

** LOBATO, Monteiro. Histórias de Tia Nastácia. 9 ed. São Paulo: Brasiliense, 1970 [ilustrações de Manoel Victor Filho] [volume 4 (série A) das Obras Infantis Completas]

BG de Hoje

Sou fã de André Abujamra e do KARNAK. E gosto muito da canção Espinho na roseira/Drumonda. Quando procurei no Youtube, achei este vídeo tosco e engraçado.

Folha de árvore, folha de livro

Umberto Eco, há alguns anos, escreveu* que

"Até agora, os livros representam o modo mais barato, flexível e prático de transportar informação a um custo muito baixo. A comunicação por computador viaja à nossa frente; os livros viajam conosco e na nossa velocidade. Se somos náufragos numa ilha deserta, onde não temos a opção de ligar um computador na tomada, um livro ainda é um instrumento de muita valia [...] Livros pertencem a essa classe de instrumentos, que, uma vez inventados, não foram aprimorados, porque já estão bons o bastante, como o martelo, a faca, a colher ou a tesoura."

Apesar disso, a permanência do livro, como registro físico mais típico e simbólico do conhecimento humano acumulado, tem sido colocada em dúvida frequentemente, seja nas declarações de indivíduos com algum saber especializado, seja nas opiniões de senso comum.

Ao livro é garantida alguma perenidade? Penso que sim. Como observaram as professoras Ivete Walty e Maria Zilda Cury**:

"O livro manuseado por nós é, pois, um espaço que convida à descoberta, ao desafio da produção do conhecimento. Enquanto registramos, de inúmeras maneiras, as ideias que aí circulam, ele também recebe nossas marcas impostas pelo manuseio, traços, muitas vezes, de nossa relação afetiva: folhas gastas por repetidas leituras, anotações feitas nas margens revelando nossa forma de ler."

Sobre esse objeto tão característico de nossa cultura João Cabral de Melo Neto escreveu um de seus poemas mais bonitos***: Para a feira do livro, texto que integra o essencial A educação pela pedra (1966).

Em duas estrofes, compostas, cada uma, por doze versos, Melo Neto conjuga a dimensão material com as características mais subjetivas do livro, que acabam por torná-lo tão precioso àqueles que o valorizam.

No primeiro grupo de versos, o poeta apresenta-nos, arriscaria dizer, uma memória orgânica, natural do impresso:

"Folheada, a folha de um livro retoma
o lânguido e vegetal da folha folha,

e um livro se folheia ou se desfolha
como sob o vento a árvore que o doa;"

Mesmo a palavra (no caso, a linguagem) é naturalizada:

"folheada, a folha de um livro repete
fricativas e labiais de ventos antigos,
e nada finge vento em folha de árvore
melhor que vento em folha de livro."

Na segunda parte do poema, emocionante, o objeto é humanizado: modesto, paciente, severo são qualificativos que lhe são atribuídos. E Melo Neto ainda nos relembra que, mesmo com toda a sua força simbólica, como conjunto de signos a ser interpretado, o livro obriga o leitor a comportar-se ativamente diante dele; o livro "exige que lhe extraiam, o interroguem;/ e jamais exala: fechado, mesmo aberto."

 

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* ECO, Umberto. Muito além da Internet. Folha de S. Paulo, São Paulo, 14 dez. 2003. Caderno Mais! p. 4-11

** WALTY, Ivete L. C. ; CURY, Maria Zilda F. Livro: objeto de desejo. Presença pedagógica, Belo Horizonte, v.2, n.12, p. 15-25, nov./dez. 1996

*** MELO NETO, João Cabral. A educação pela pedra e depois. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997